Hvad skal vi med Kanon?

Jeg har tidligere på denne blog kritiseret den tvungne Kanon i folkeskolen, og der er nogle, der har spurgt om jeg vil uddybe den kritik. 

Det vil jeg naturligvis gerne, og jeg gjorde det faktisk allerede tilbage i 2013, da jeg skrev mit professionsbachelorprojekt på læreruddannelsen, som omhandlede undervisningen i ældre litteratur. 

Kanon hviler på en ide om at legitimere den ældre litteraturs plads i folkeskolen ud fra et på mange måder entydigt klassisk dannelsesideal og en illusion om at bevare en fælles kulturel referenceramme, og det mener jeg er en helt skæv legitimeringsstrategi i et samfund præget af værdipluralisme. Derudover reducerer det teksterne til at være en støvet gammel artefakt, der kan ”leveres” intakt videre til næste generation. Mit projekt er først og fremmest funderet i en tro på den ældre litteraturs givende potentiale i undervisningen i folkeskolen, og det er en diskussion af undervisningsmuligheder, som lader teksterne komme til deres ret, og som først og fremmest tilgodeser det potentiale, som den ældre litteratur har for at udvikle den enkelte elev i et moderne samfund.

(Det følgende er et uddrag fra mit professionsbachelorprojekt, og er en af de indledende kapitler, hvor jeg skitserer nogle af de problematikker der er forbundet med undervisning i ældre litteratur og hvad der vanskeliggør en udfoldelse af den ældre litteraturs potentiale i en folkeskole af i dag. Min kritik af kanon er altså funderet i legitimeringsproblematikken. Efterfølgende er mit projekt en undersøgelse af mulighederne for at fundere undervisningen i et mere moderne ideal. Deraf titlen ”Fra byrde til berigelse i spændingsfeltet mellem kulturarv og kompetencer”)

Hvorfor skulle vi have en kanon? Hvad er kanons indførelse et udtryk for? Kanonrapporten selv nævner væsentligheden i at gøre ”den ældre litteratur til en del af elevernes bagage.” (Kanon s.9) ligesom det engelske skolesystem roses for at have gjort kendskabet til Shakespeare til en dyd,  ”På denne måde opnår et flertal af eleverne i engelske skoler et kendskab til hans tekstunivers, et vist citat- beredskab og en viden om hans største figurer,”(Kanon s.24). Der er altså ingen tvivl om, at kanon i en eller anden udstrækning er et udtryk for et klassisk dannelsesideal, som samtidig har et nationalt dannelsessigte. Men har sådanne dannelsesidealer overhovedet en eksistensberettigelse i skolen? Umiddelbart virker det paradoksalt at tale om en fælles national referenceramme i et samfund, der netop er defineret af sine manglende referencerammer; Vores samfund er nemlig i langt højere grad præget af værdipluralisme. 

Samtidig kritiseres det nationale aspekt blandt andet af Jeppe Bundsgaard for komplet at overse, at Danmark jo rent faktisk er et multikulturelt samfund. (Bundsgaard FS – se litteraturliste).
I samme artikel kritiserer Bundsgaard kanontænkningen for at ”(…) hvile på en forestilling om at fortidens litteratur og andre kunstværker er udtryk for den særligt danske kultur og (…) skaber en fælles kulturel referenceramme” (Bundsgaard FS s.25) Denne forestilling er Bundsgaard imod, idet han i kraft af sit kompetenceteoretiske udgangspunkt er fortaler for et stik modsat ideal ”undervisningen må rette sig mod elevernes fremtid fremfor fagets fortid” (Bundsgaard 09 s.9). Bundsgaard mener, at det klassiske dannelsesideal er udtryk for en stivnet holdning til faget, samtidig med at det nærmer sig snobberi ”(…) en forestilling om at referencerammer er lig med finkultur – kultur når den ikke kan blive mere højpandet og god” (Bundsgard FS s.25). Bundsgaard peger i stedet på, at kulturelle referencerammer er noget der skabes af sig selv ”Kulturelle referencerammer er ikke noget, som står i en bog, det er noget vi deler i kraft af vores egen opvækst” (Bundsgaard FS. s25) han henviser herefter til tv-serier og forskellige aktuelle begivenheder. Men ifølge kanonrapporten og andre kanontilhængere, har man i skolen også meldt fallit, hvis vi kun tager udgangspunkt i elevens univers. Her mener man, at det sænker den faglige standard og fører til holdningen ”hellere lade dem læse det de kan, end at kræve noget mere” (Kanon s.26) Kanons indførelse synes derfor også at handle om at sikre en faglig standard i skolen, idet argumentationen er, at den ældre litteratur byder ind med et fremmedelement, som er væsentlig for udviklingen af eleverne. Eleverne skal nemlig møde noget fremmed i skolen for at udvikle sig ”Hvis vi udelukkende befandt os i det kendte og lod os nøje med, hvad vi var fortrolige med, så lærte vi ikke noget nyt” (Gustavsson s.21)

Netop dette møde med det fremmede er ifølge kanonrapporten et møde med noget der kræver noget mere ”Meget i de moderne livsformer modarbejder den fordybelse og indlevelse, litteraturlæsningen stiller krav om” (kanon s.9)

Kanon kan således både ses som et udtryk for at sikre en faglig standard, samtidig med at den ønsker at danne en modvægt til globaliseringen, og dermed fastholde den, i blandt kritikere som fx Bundsgaard, noget kontroversielle kulturarv.  Men selvom kanon nok blandt kritikere, ses som et politisk borgerligt projekt. Så kan det også anskues, som et ligheds- og fællesskabsorienteret projekt. 

”Kendskab til og viden om kernestoffet (…) er en forudsætning for at fungere i samfundet og det uddannelsessystem, eleverne er på vej ud i (…) ikke alle kommer med sådanne forudsætninger hjemmefra. Hvis de ikke møder kernestoffet i skolen, hvor skal de så møde det?” (Weinreich 04 s.36).

I kanonrapporten lægges der da også vægt på at ”De anbefalede forfatterskaber skal kort karakteriseres, og der skal sikres en sammenhæng for de elever, der vælger at tage en gymnasial uddannelse efter folkeskolen” (Kanon s.8). Hermed kan kanon altså ses som et ønske om at udligne elevernes forskelle i kulturel kapitel, og dermed også leve op til folkeskolens formåls krav om at skolen skal ”forberede eleverne til videre uddannelse”(Formålsparagraf).

Alt i alt synes ideen bag kanon at komme flere steder fra.  Men mest interessant er det nok, at selvom kanon grundlæggende er udtryk for et klassisk dannelsesideal, så er en stor del af rapportens argumenter ikke klassisk funderet, men er tværtimod individuelt og alment fokuseret. En sådan fokusering er de færreste danskfaglige personer nok uenige i, fx lægger Jeppe Bundsgaard vægt på, at hans kritik af kanon ikke skal forveksles med en anfægtelse af den ældre litteraturs dannelsespotentiale.^[1] Det synes altså alene at være selve udvælgelsen, der er et problem. Netop fordi, at man med en udvælgelse giver udtryk for et klassisk dannelsesideal, som tiden synes at være løbet fra ”der er afgørende forskelle mellem den tid, som et klassisk dannelsesideal fungerede inden for, og vor egen tid” (Gustavsson s.16). Idealet kommer nemlig til at plædere for at noget er bedre end noget andet, samtidig med at kritikere måske kunne have den frygt, at man med fokuseringen på indhold kommer til at nærme sig en behavioristisk pædagogik, hvor det bare er et spørgsmål om at ’overlevere noget viden til eleverne’. 

Men sådan behøver det jo ikke at være, tværtimod lægges der i kanonrapporten vægt på, at udviklingen af elevernes kompetencer skal bevares i fokus ”Begrebet kompetence indebærer, at det er elevernes aktive anvendelse af det, de lærer, der skal stimuleres, ikke deres passive viden” (Kanon s.27). Samtidig peger Torben Weinreich på, at der selv før kanon eksisterede en skjult kanon, idet at flere at listens forfattere i forvejen var stærkt repræsenteret i skolen. Ligesom Weinreich peger på, at lærere i dag jo i flere sammenhænge accepterer valg, fx i form af lærerbøger, som har udvalgt nogle tekster osv. Med kanon, mener Weinreich, (Weinreich 04)  er valget blevet synligt, og det kan rent faktisk byde ind med en ekstra dimension i forhold til undervisningen. Eleverne kan nemlig indbydes til at forholde sig til valgene, og dermed udvikle deres metatænkning, en dimension kanonrapporten også peger på ” Kanonpædagogen medtager altid en metadimension i sin undervisning og får eleverne til at overveje de kanoniske forfatteres status” (Kanon s.28)

Men uanset hvor man stiller sig i debatten om kanon, så er den jo en realitet i den danske skolevirkelighed, og den har uden tvivl medført et øget fokus på den ældre litteratur. Samtidig er det min tese, at selvom kanon kun forholder sig til krav om indholdsstoffet, og altså derfor stadig lader pædagogik og metodik være op til den enkelte lærer, så er kanon og tænkningen bag kanon alligevel kommet til at præge den danske skole. I en spørgeundersøgelse, som jeg foretog i forbindelse med mit bachelorprojekt svarede 70 procent af de adspurgte lærere ja til, at indførelsen af Kanon havde ændret deres måde at undervise i den ældre litteratur. I det følgende afsnit vil jeg se nærmere på dette, samt gøre nogle nedslag i fælles mål, der hvor jeg mener, at man indirekte opfordrer til bestemte fremgange i undervisningen.

Indirekte opfordringer og konsekvenser ved Kanon

Skåret ind til benet stiller kanon kun krav om indholdsstoffet. Men det forårsager jo, alt andet lige, at man derved lægger beslag på dele af undervisningstiden, og det kommer jo, alt andet lige, til at ske på bekostning af andre ting. ”(….) den obligatoriske kanonlæsning vil betyde en automatisk stoftrængsel i de ældste klasser” (Møller s.36) Årsagen hertil skal findes i, at den ældre litteratur jo som oftest er knap så børnevenlig, og derfor som regel først introduceres i udskolingen. Med en liste på 15 påkrævede forfattere og 13 anbefalede kommer kanonlistens forfattere automatisk til at fylde meget i løbet af de tre år. Samtidig er det nok uundgåeligt, at selvom kanonrapporten flere gange pointerer, at det eneste krav er, at eleverne stifter bekendtskab med minimum én tekst fra hver forfatter, så kommer kanon i praksis til at fylde meget mere. 

I min optik kan man som lærer endvidere let forfalde til den opfattelse, at kanon indirekte lægger op til forfatterskabslæsning. Denne tendens oplevede jeg i en undersøgelse, jeg foretog i forbindelse med mit bachelorprojekt, hvor jeg undersøgte forskellige læreres undervisning i ældre litteratur. Flere havde primært forfatterskaber på pensumlisten, ligesom der i mange tilfælde blev undervist med biografiske litteraturpædagogikker. Tendensen til forfatterskabslæsning og biografisk læsning er åbenlyst konsekvensen af at have lavet en ”forfatterkanon” fremfor en værkkanon, og kanonrapporten pointerer da også det væsentlige, ved netop at fremhæve forfatteren og perioden for eleverne. Rapporten kritiserer særligt 1970’ernes pædagogik for et opgør med kronologien. Et opgør som faldt godt i tråd med tidens nykritiske løsrivelse fra tekstens samtid og forfatter. Kanonrapporten pointerer altså, at netop kronologien er væsentlig ” De (eleverne) mangler forudsætninger for at placere og perspektivere tekster og forfattere i tidsperioder, hvis årstal og stilistiske særtræk de ikke er fortrolige med” (Kanon s.26). Kanon lægger således op til en indføring i såvel forfatteren som tekstens samtid. Fokuseringen på kronologi lægger ligefrem op til en indføring i litteraturhistorien og de forskellige perioder. Den litteraturhistoriske læsning nævnes faktisk også i fælles mål ”forholde sig til litterær og kulturel tradition og udvikling, som den kommer til udtryk i litteraturhistorisk læsning og kanon” (TM9). Ligeledes opfordres indirekte til periodelæsning i følgende målsætning ”Udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer ”(fagformål. Min understregning). 

Men et litteraturhistorisk indblik og en overordnet kronologisk forståelse af perioderne og listens forfattere er et meget omfattende projekt, som også vil være meget tidskrævende. Selvom rapporten under bemærkninger indskyder at ”en ufølsom dosering af kanoniske forfattere kan dræbe læselysten” (kanon s.68), så er det projekt, som der indirekte opfordres til, af så omfattende en art, at den ældre litteratur, såfremt målet skal opfyldes, kommer til at fylde uforholdsmæssigt (og i nogle tilfælde uhensigtsmæssigt) meget i særligt de ældste klasse.

Den ældre litteratur i virkeligheden – idealet kontra virkeligheden

Opsummerende kan man sige, at den ældre litteratur er trængt i et samfund præget af værdipluralisme og, i kraft heraf,  kulturel afhierarkisering. Som konsekvens heraf skal kanon ses, som et forsøg på at styrke dens position. ”Det er denne spænding mellem modvilje og velvilje, som er litteraturundervisningens vilkår, når der læses ældre litteratur” (Handesten&Weinreich97 s72)

Samtidig er velviljen, som i denne henseende er det juridiske grundlag og dermed idealerne, funderet i meget ”forskelligartede legitimeringsstrategier” (Hansen11 s.18). Dette kan synes frustrerende i et samfund og en skole, hvor det i forvejen kan være vanskeligt at legitimere den ældre litteratur. For når det ikke fremstår klart, hvad det er vi skal med den ældre litteratur, så bliver undervisningen og dermed elevernes udbytte i sidste ende mindst ligeså uklart. 
Samtidig er modviljen, som her er eleverne og samfundet og dermed virkeligheden, præget af et behov for at få konkretiseret formålet, Ziehe refererer til denne tendens som plausibilitets-mønsteret (Ziehe04). Eleverne efterspørger altså konkrete svar på, ’hvad de får ud af det’. Kombineret med en anden tendens, nemlig behovet for selv-reference, kan det blive overordentligt svært at legitimere den ældre litteratur overfor eleverne. 

Den ældre litteratur hviler altså på et velvilligt grundlag i en modvillig virkelighed. Idealet er uklart og mangeartet, samtidig med at virkeligheden kalder på konkretisering og klarhed. 

Litteraturliste:

• Bundsgaard, Jeppe (2009) ”Dannelse for fremtiden” i Fællesskrift fra Dansklærerforeningen forår 2009 (Forkortes FS)
• Bundsgaard, Jeppe (2009) ”Kompetencer i dansk” Gyldendal (s.9-25) 
• Gustavsson, Bernt (1998) ”Dannelse i vor tid” Klim (sider) (s.15-62)
• Handesten, Lars & Weinreich, Torben (1997) ”Litteraturens byrde” Roskilde Universitetsforlag
• Hansen, Thomas Illum (2011) ”Kognitiv litteraturpædagogik” Dansklærerforeningens forlag
• Møller, Hans Henrik (2008) ”Teksten, historien og faget” i Møller, Hans Henrik & Siersted, Mette (red) ”Litteraturhistorie i en kanontid” Alinea
• Weinreich, Torben (2004) ”Kanon – litteraturhistorie i folkeskolen” Høst og Søn
• Ziehe, Thomas (2004): ”Øer af intensitet i et hav a rutine” Politisk revy

Følgende udgivelser fra undervisningsministeriet:

• Faghæfte nummer 1 ”Fælles Mål 2009: Dansk” (forkortes FM eller eks. TM 9 = trinmål efter niende)
• Fremtidens Danskfag – uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr.1 2003 (Forkortes FD)
• Dansk Litteraturs Kanon – uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 11 2004 (Forkortes Kanon)

---